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SPORT – L’AUTODETERMINAZIONE E IL RAPPORTO ALLENATORE-ATLETA

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SPORT (di Rachele Izzo) – La Teoria dell’Autodeterminazione (in inglese “Self Determination Theory”, acronimo “SDT”) studia i processi di autoregolazione della motivazione umana all’interno dei contesti sociali. Negli ultimi decenni questa teoria è stata applicata in diversi domini, tra il quali lo sport. L’ autodeterminazione è strettamente legata alla percezione che una persona ha all’origine del proprio comportamento, delle “cause primarie” delle proprie azioni (in termini di locus del rapporto fra causa ed effetto o locus of causality).  Essa è vista come un’esigenza innata collegata ad alcuni bisogni psicologici di base: il bisogno di autonomia, il bisogno di competenza e il bisogno di sentirsi in rapporto con gli altri. La SDT, basandosi sulla percezione che una persona ha del locus del rapporto fra causa ed effetto di un comportamento e sui processi regolatori intervenenti, definisce l’autoregolazione come un “continuum”.

Vi sono fattori che supportano l’autonomia sulla motivazione intrinseca e lo sviluppo della regolazione autodeterminata, ma vi sono anche fattori capaci di ostacolare il naturale percorso dell’atleta verso l’autodeterminazione. Per “fattori che influenzano l’autodeterminazione” si intendono degli eventi capaci di limitare la percezione di autonomia e/o di competenza, i quali tenderanno così a diminuire la spinta dell’atleta verso la motivazione intrinseca. Secondo i teorici dell’autodeterminazione, la percezione di competenza non è condizione sufficiente per mantenere una percezione di autodeterminazione in assenza di percezione di autonomia da parte del soggetto agente. Uno dei fattori che possono essere d’ostacolo all’autodeterminazione dell’atleta è il “rapporto allenatore-atleta” (oltre al vincere o perdere e al contesto familiare).

Vediamo come e perché il “rapporto allenatore-atleta” può influenzare l’autodeterminazione:

Gli allenatori che supportano l’autodeterminazione favorendo la motivazione intrinseca, sono quelli capaci di lasciare agli atleti la possibilità di sperimentare autonomamente il modo di arrivare alla soluzione di un problema o di erogare una prestazione, fornendo parallelamente un “feeedback” su di essa. Gli allenatori capaci di favorire la motivazione intrinseca sono, inoltre, caratterizzati dalla capacità di assumere la prospettiva dell’atleta in riferimento al tipo di compito, anche quando questo viene considerato noioso o poco interessante.  Al contrario, un atteggiamento di costante “controllo” da parte degli allenatori che si esercita attraverso direttive rigide, attraverso la sorveglianza, o attraverso il non lasciar agli atleti la possibilità di esprimere scelte e opinioni che differiscono da quelle proposte dall’allenatore, la propensione a fornire soluzioni agli atleti senza dar loro il tempo di arrivarci in maniera autonoma, l’uso della pressione e della costrizione come strumenti per ottenere la prestazione da parte dei propri allievi, impediscono il processo di internalizzazione e si associano a pattern motivazionali di natura prevalentemente estrinseca: in questo modo, un atleta, pur sentendosi piuttosto capace nella pratica di un determinato sport, potrebbe facilmente perdere la sua ragione di interesse e la sua spinta motivazionale a persistere in tale attività. Quindi, in base a quanto detto: non è il compito a determinare la spinta motivazionale, ma la cornice contestuale entro il quale esso viene interpretato. E’ però piuttosto raro trovare allenatori o educatori sportivi che, sistematicamente, approccino tutti i propri allievi con uno stile direttivo o, al contrario, con una ricerca attiva del supporto dell’autonomia. Più spesso accade che gli allenatori assumano delle modalità di relazioni direttive con alcuni atleti e, al contrario, supportino le scelte autonome di altri. Così facendo, gli allenatori facilitano il processo di internalizzazione di alcuni atleti, mentre lo ostacolano in altri: è così che si verificano le “Profezie che si auto avverano”. Il concetto di “Profezie che si auto avverano” può essere spiegato, in termini generali, riferendosi a quelle situazioni in cui le aspettative che una persona ha su di un’altra portano quest’ultima ad agire in modo da confermare le attese originarie. Questo tipo di relazione può essere schematizzata, prendendo come esempio una relazione tra allenatore e atleta, in una sequenza comportamentale con tre passi principali:

1° – L’allenatore sviluppa delle aspettative sulle future capacità degli atleti che segue. Queste aspettative si creano prendendo in considerazione stereotipi, reputazione dell’atleta, precedenti prestazioni, credenze “ingenue” sugli atleti che guidano i processi psicologici dell’allenatore. L’allenatore si comporterà in accordo con le sue impressioni iniziali. Gli allenatori danno un diverso tipo e una diversa quantità di feedback agli allievi giudicati migliori e più intrinsecamente motivati verso la pratica sportiva, con essi spendono più tempo e gli offrono maggiori opportunità di mettersi alla prova e sono più attenti ai loro stati emotivi.

2° – Gli allievi reagiscono al comportamento dell’allenatore, conformandosi alle sue aspettative. Il comportamento dell’allenatore influenzerà gli orientamenti motivazionali degli atleti nella direzione delle sue stesse aspettative. Infatti, indipendentemente dal livello di autodeterminazione di partenza, gli atleti che percepiscono di avere libertà di scelta ed autonomia d’azione aumenteranno la propria motivazione intrinseca verso lo sport e persistenza nel praticarlo, al contrario coloro che percepiscono un stile di elevato controllo da parte dell’allenatore verranno spinti verso più bassi livelli di autodeterminazione.

3° – Tale sequenza comportamentale dimostra il forte rischio, per gli allenatori e per gli educatori sportivi, di abbassare il livello di autodeterminazione proprio negli allievi che ritengono già meno autodeterminati. E’ importante essere consapevoli del fatto che dei comportamenti anche apparentemente irrilevanti da parte degli insegnati/allenatori sono in grado di modificare la motivazione degli allievi, ad esempio: il tempo passato a parlare all’atleta, il tempo passato ad ascoltare l’atleta, il tempo fornito all’atleta per svolgere automaticamente il proprio lavoro, fornire le soluzioni dei problemi tattici, tracce per trovare la soluzione di un dubbio tattico, affermazioni di dovere (ad esempio: “si deve fare così”), elogi per le buone performance di un compito, elogi personali all’ atleta (ad esempio: “sei bravo/a”), incoraggiamenti (ad esempio: dai che ce la fai!”), istruzioni/comandi, domande su quello che gli altri pensano (ad esempio: “cosa pensi di questa tattica?”), domande di controllo (ad esempio: “hai capito?”), risposte a domande provenienti dagli atleti, affermazioni di self-disclosure (dall’ inglese “auto-rivelazione”), discorsi di tipo empatico fatti dalla prospettiva dell’atleta.

 

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